Работа логопеда при моторной алалии у ребенка — этапы логопедической коррекции речи при алалии

Индивидуальные логопедические занятия по коррекции алалии

Индивидуальные логопедические занятия по коррекции алалии.

В коррекции алалии нужен комплексный медико0педагогический подход.

Современная медицинская диагностика, лечение назначаемое неврологом, наблюдение и лечение у психиатра, физиотерапия и массаж.

Психологическая диагностика и консультирование.

Возможно вторичное недоразвитие речеслухового внимания и памяти. и вербального внимания .

Обратите внимание

Диагностикой и коррекцией занимается психолог, при необходимости привлекается врач-психотерапевт.

Педагогическое направление.

— Педагогическая работа для родителей («Советы для родителей >Пороманова)

— Воспитатели

Педагогическое воздействие

— Логопедическое воздействие :

I Воспитание речевой активности, параллельно с обогащением активного словаря.

II Развитие словаря, параллельно с усложнением звуко-слоговой структуры слов.

III Работа под фразой, параллельно с продолжением аграмматизмов.

IV Развитие связной речи

I Этап

Создание игровой ситуации или включение в игровую ситуацию ребёнка.

Обратите внимание

Периодически надо задавать вопросы требующие ответной речевой реакции ребёнка, которая может быть выражена жестом, действием или с произношением доступных звуковых комплексов (лепетных слов). Для того, чтобы простимулировать ребёнка к произнесению звуко – комплексов, их логопед проговаривает сам включая их в соответствующую игровую ситуацию

Машина – би би, тпр:

Кошка – мяу мяу:

Собака – ав ав:

Всякая речевая деятельность ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. Первое время не исправляется, даже если она не совсем одыкватна.

Ребёнок принимает активное участие в повторении такой игры, затем он продолжает её дома, всё более обогащая её жестами, действиями звуко – комплексами.

Начинаем знакомить ребёнка с артикуляторной гимнастикой, которая выполняется по подражанию в игровом формате (форме) со зрительным контролем с помощью зеркала.

Необходимые пособия.

Игрушки, шарики, а в дальнейшем картинки.

II Этап

Развитие словаря, параллельно усложняя звуко – слоговую структуру слова.

Подготовительной работой к развитию звуко – слоговой структуры слов будет работа по восприятию ритмической структуры и её воспроизведению.

Логопед сначала сам постукивает по барабану, палочками или молоточком, или хлопает в ладоши, затем постукивание производится молоточком находящимся в руках ребёнка.

Затем ребёнку предлагается, по предварительному показу, покажи, попробуй постучать.

Важно

Изначально используется простые ритмы, затем акцентированные, с выделением одного удара или серии.

Затем отстукивания ритма сопровождается с простыми слоговыми ритмами:

ТА” – ТА”, ТА-ТА”, ТУ”-ТУ , ТУ-ТУ”,

Акцентирование выделяется с помощью ударения.

После этого начинаем проговаривать соответствующую структуры:

2 сложные КА” – ША, МА” – ША, ПА” – ПА

РУ – КА”, ВО – ДА”, КУ – ПИ”:

ЛЯ” – МЯ НО – СИ”

3 сложные

ТА – ТА – ТА ВО – РО” – НА

ДЕ” – ДУШ – КА СО – РО” – КА

БА” – БУШ – КА МА – ШИ” – НА

Я”Б – ЛО – КИ КО – РЫ” – ТО

МО – ЛО – КО”

КРА – СО – ТА”

ДА – ЛЕ – КО”

Важно

Работа над звуко – слоговой структурой слов, мы можем формировать примитивную фразу, которая состоит из такого количества слогов, что и новые слова.

Например при усвоении структуры 2 х сложных слов можно дать фразы:

— Я ЕМ

— НА МЯЧЬ

— ДАЙ МЯЧЬ

При усвоении структуры 3 х сложных слов:

— Я СИЖУ

— ОН ЛЕЖИТ

Дети при этом повторяют эти фразы более охотно и легко, что чаще связано с наличием паузы между словом и своего ударения, в каждом слове.

Практически все слова отработанные с помощью ритма вводится в игровую деятельность ребёнка, то есть логопед пытается включить слова в активный словарь.

Параллельно ведётся работа и над грамматическим строем речи, так как формируются простые фразы, мы ставим слова в определённые грамматические категории, то есть изменяется словоизменение и словообразования.

Объединение коротких фраз в ритмически организованный текст, с с сопровождаемыми действиями, может помочь ребёнку даже заучить лёгкое стихотворение или пересказ, маленький рассказ или сказку.

Кроме того используются следующие виды работ:

— Повторение слов

— Включение слов в простые фразы

— Ответы на вопросы, которые можно ответить простыми фразами или одним словом.

III Этап

Работа над фразой с преодолением аграмматизмов.

На этом этапе отражены повторения за логопедом фраз, целых предложений.

Составление фраз по сюжетам, по последовательным картинкам.

Ответы на вопросы предложения в устном и письменном виде.

Овладение чтением и письма у детей с моторной алалией, однако процесс можно начинать в дошкольном возрасте.

В некоторых случаях применяют метод :

“Синтетического чтения “

(чтение целыми словами)

В некоторых традиционное, то есть аналитика – синтетическое.

Чаще всего III этап соответствует начальному школьному обучению.

В школах для детей с ТНР (5 вида) предусматривается подготовительный класс, у которых не было дошкольной логопедической помощи или её было недостаточно, а также 1 й класс.

Уровень пользования чтения и письмом обстоятельствами:

1) Состояние устной речи ребёнка;

2) Сроком работы над обучением грамоте

IV Этап

Развитие связной речи

На данном этапе развития связной речи подразумевается работа над текстом.

Последовательность логопедической работы.

Совет

1) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок. При этом у ребёнка облегчается выбор слов, актуализируются семантические поля, фразы легко запоминаются.

2) Пересказ длинного текста, с опорой на серию сюжетных картинок.

3) Заменяют серию картинок, на одну картинку.

Пересказ текста с опорой на одну сюжетную картинку.

Увеличивая сложность задания ребёнку, надо самому программировать текст.

А) короткие рассказы

Б) длинные рассказы

5) Пересказ текста без опоры на наглядность.

Совет

6) Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Данный вид работы достаточно сложен для ребёнка, так как он требует выделения главных и фоновых, причинно – следственных связей и пространственных отношений. Кроме того, ребёнок должен предположить, что случилось “до”произошедшего, а так же что может случится “после”

7) Составление программы рассказа на основе вопросов.

8) Оречевление программы рассказа выбор слов, составление из во фразы.

9) Рассказ по памяти без опоры на наглядность. А затем о более отвлечённых, менее эмоционально затрагивающих ребёнка событиях. В это время происходит переход от ситуативной ( с опор на наглядность) к речи контекстной.

10) Рассказ на заданную тему:

— рассказ прогноз

— рассказ рассуждение

— рассказ описание

Рассказ прогноз подразумевает ещё большую контекстность, чем рассказ по памяти.

Используются глаголы будущего времени, требуется хороший уровень развития связной речи и вербального мышления

Р з рассуждение. Это рассказ на обобщённую тему, также требует высого развития вербального мышления. Обычно сначала включают элементы рассуждения, в рассказ повествования, рассказ описание.

Это тяжёлый вид для ребёнка, так как необходимо рассказывать о (описывать) происходящих событиях (или об одном и том же объекте), с разных сторон

Подразумевает параллельную связь всех фраз в рассказе,

Так как все фразы имеют один и тот же субъект действия. Ребёнок должен выделить и описать признаки с точки зрения различных критериев.

Работа над текстом включает следующие направления:

1) Языковое программирование

2) Языковое оформление

Индивидуальные логопедические занятия по коррекции алалии.

В коррекции алалии нужен комплексный медико0педагогический подход.

Современная медицинская диагностика, лечение назначаемое неврологом, наблюдение и лечение у психиатра, физиотерапия и массаж.

Психологическая диагностика и консультирование.

Возможно вторичное недоразвитие речеслухового внимания и памяти. и вербального внимания .

Обратите внимание

Диагностикой и коррекцией занимается психолог, при необходимости привлекается врач-психотерапевт.

Педагогическое направление.

— Педагогическая работа для родителей («Советы для родителей >Пороманова)

— Воспитатели

Педагогическое воздействие

— Логопедическое воздействие :

I Воспитание речевой активности, параллельно с обогащением активного словаря.

II Развитие словаря, параллельно с усложнением звуко-слоговой структуры слов.

III Работа под фразой, параллельно с продолжением аграмматизмов.

IV Развитие связной речи

I Этап

Создание игровой ситуации или включение в игровую ситуацию ребёнка.

Обратите внимание

Периодически надо задавать вопросы требующие ответной речевой реакции ребёнка, которая может быть выражена жестом, действием или с произношением доступных звуковых комплексов (лепетных слов). Для того, чтобы простимулировать ребёнка к произнесению звуко – комплексов, их логопед проговаривает сам включая их в соответствующую игровую ситуацию

Машина – би би, тпр:

Кошка – мяу мяу:

Собака – ав ав:

Всякая речевая деятельность ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. Первое время не исправляется, даже если она не совсем одыкватна.

Ребёнок принимает активное участие в повторении такой игры, затем он продолжает её дома, всё более обогащая её жестами, действиями звуко – комплексами.

Начинаем знакомить ребёнка с артикуляторной гимнастикой, которая выполняется по подражанию в игровом формате (форме) со зрительным контролем с помощью зеркала.

Необходимые пособия.

Игрушки, шарики, а в дальнейшем картинки.

II Этап

Развитие словаря, параллельно усложняя звуко – слоговую структуру слова.

Подготовительной работой к развитию звуко – слоговой структуры слов будет работа по восприятию ритмической структуры и её воспроизведению.

Логопед сначала сам постукивает по барабану, палочками или молоточком, или хлопает в ладоши, затем постукивание производится молоточком находящимся в руках ребёнка.

Затем ребёнку предлагается, по предварительному показу, покажи, попробуй постучать.

Важно

Изначально используется простые ритмы, затем акцентированные, с выделением одного удара или серии.

Затем отстукивания ритма сопровождается с простыми слоговыми ритмами:

ТА” – ТА”, ТА-ТА”, ТУ”-ТУ , ТУ-ТУ”,

Акцентирование выделяется с помощью ударения.

После этого начинаем проговаривать соответствующую структуры:

2 сложные КА” – ША, МА” – ША, ПА” – ПА

РУ – КА”, ВО – ДА”, КУ – ПИ”:

ЛЯ” – МЯ НО – СИ”

3 сложные

ТА – ТА – ТА ВО – РО” – НА

ДЕ” – ДУШ – КА СО – РО” – КА

БА” – БУШ – КА МА – ШИ” – НА

Я”Б – ЛО – КИ КО – РЫ” – ТО

МО – ЛО – КО”

КРА – СО – ТА”

ДА – ЛЕ – КО”

Важно

Работа над звуко – слоговой структурой слов, мы можем формировать примитивную фразу, которая состоит из такого количества слогов, что и новые слова.

Например при усвоении структуры 2 х сложных слов можно дать фразы:

— Я ЕМ

— НА МЯЧЬ

— ДАЙ МЯЧЬ

При усвоении структуры 3 х сложных слов:

— Я СИЖУ

— ОН ЛЕЖИТ

Дети при этом повторяют эти фразы более охотно и легко, что чаще связано с наличием паузы между словом и своего ударения, в каждом слове.

Практически все слова отработанные с помощью ритма вводится в игровую деятельность ребёнка, то есть логопед пытается включить слова в активный словарь.

Параллельно ведётся работа и над грамматическим строем речи, так как формируются простые фразы, мы ставим слова в определённые грамматические категории, то есть изменяется словоизменение и словообразования.

Объединение коротких фраз в ритмически организованный текст, с с сопровождаемыми действиями, может помочь ребёнку даже заучить лёгкое стихотворение или пересказ, маленький рассказ или сказку.

Кроме того используются следующие виды работ:

— Повторение слов

— Включение слов в простые фразы

— Ответы на вопросы, которые можно ответить простыми фразами или одним словом.

III Этап

Работа над фразой с преодолением аграмматизмов.

На этом этапе отражены повторения за логопедом фраз, целых предложений.

Составление фраз по сюжетам, по последовательным картинкам.

Ответы на вопросы предложения в устном и письменном виде.

Овладение чтением и письма у детей с моторной алалией, однако процесс можно начинать в дошкольном возрасте.

В некоторых случаях применяют метод :

“Синтетического чтения “

(чтение целыми словами)

В некоторых традиционное, то есть аналитика – синтетическое.

Чаще всего III этап соответствует начальному школьному обучению.

В школах для детей с ТНР (5 вида) предусматривается подготовительный класс, у которых не было дошкольной логопедической помощи или её было недостаточно, а также 1 й класс.

Уровень пользования чтения и письмом обстоятельствами:

1) Состояние устной речи ребёнка;

2) Сроком работы над обучением грамоте

IV Этап

Развитие связной речи

На данном этапе развития связной речи подразумевается работа над текстом.

Последовательность логопедической работы.

Совет

1) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок. При этом у ребёнка облегчается выбор слов, актуализируются семантические поля, фразы легко запоминаются.

2) Пересказ длинного текста, с опорой на серию сюжетных картинок.

3) Заменяют серию картинок, на одну картинку.

Читайте также:  Новорожденный ребенок сильно дергает руками и ногами, почему? выясняем причины

Пересказ текста с опорой на одну сюжетную картинку.

Увеличивая сложность задания ребёнку, надо самому программировать текст.

А) короткие рассказы

Б) длинные рассказы

5) Пересказ текста без опоры на наглядность.

Совет

6) Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Данный вид работы достаточно сложен для ребёнка, так как он требует выделения главных и фоновых, причинно – следственных связей и пространственных отношений. Кроме того, ребёнок должен предположить, что случилось “до”произошедшего, а так же что может случится “после”

7) Составление программы рассказа на основе вопросов.

8) Оречевление программы рассказа выбор слов, составление из во фразы.

9) Рассказ по памяти без опоры на наглядность. А затем о более отвлечённых, менее эмоционально затрагивающих ребёнка событиях. В это время происходит переход от ситуативной ( с опор на наглядность) к речи контекстной.

10) Рассказ на заданную тему:

— рассказ прогноз

— рассказ рассуждение

— рассказ описание

Рассказ прогноз подразумевает ещё большую контекстность, чем рассказ по памяти.

Используются глаголы будущего времени, требуется хороший уровень развития связной речи и вербального мышления

Р з рассуждение. Это рассказ на обобщённую тему, также требует высого развития вербального мышления. Обычно сначала включают элементы рассуждения, в рассказ повествования, рассказ описание.

Это тяжёлый вид для ребёнка, так как необходимо рассказывать о (описывать) происходящих событиях (или об одном и том же объекте), с разных сторон

Подразумевает параллельную связь всех фраз в рассказе,

Так как все фразы имеют один и тот же субъект действия. Ребёнок должен выделить и описать признаки с точки зрения различных критериев.

Работа над текстом включает следующие направления:

1) Языковое программирование

2) Языковое оформление



Источник: https://infopedia.su/5x8f3a.html

Логопедическая работа при алалии — основные этапы лечения

Алалия – один из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения

Алалия – один из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения. Речь ребенка самостоятельно, без логопедической помощи почти не формируется. И очень важно, чтобы родители такого малыша приняли активное участие под руководством специалиста в работе по его преодолению.

В процессе работы преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения: развивается мышление, внимание, восприятие, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития.

Обратите внимание

Очень эффективным для развития речи при алалии оказывается использование логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют речедвигательную деятельность, обеспечивают восполнение пробелов в речевом и личностном развитии детей.

На первом этапе логопедической работы формируется речевая активность ребенка, его пассивный (то, что ребенок понимает) и активный (то, что ребенок произносит) словарь. На втором этапе ведется работа по формированию у ребенка фразы, ее грамматическим оформлением. И на третьем, заключительном этапе, формируется связная речь. Это наиболее сложная форма речевой деятельности.

Работа над речью при алалии связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее.

Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я ем, иду, стою) и действий других (мама сидит, кидает, несет; кубик упал; вода льется).

По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных и предстоящих действий.

Постепенно логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях.

При работе с детьми с алалией используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия.

Работа по преодолению алалии — очень трудоемкий и длительный процесс. Желаем успехов Вам и вашим детям!

Источник: https://logoped-bel.ru/logopedicheskaya-rabota-pri-alalii/

Методика логопедической работы при моторной алалии (1 уровень ОНР)

Логопедическая работа с не говорящими детьми, строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н.

Гвоздеву:

  • однословное предложение;
  • предложение из слов корней;
  • первые формы слов;
  • усвоение флексий;
  • усвоение предлогов;
  • наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Первый этап логопедической работы соотносится с 1 уровнем ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Основные задачи:

  • Формирование мотивационной основы речевой деятельности
  • Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребёнка
  • Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи)
  • Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению
  • Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога)
  • Совершенствование неречевых процессов.

Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Направления работы:

Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня

Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где..?»)

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.

Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:

  • Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний);
  • Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года;
  • Понятие об основных цветах;
  • Понятие о форме;
  • Слуховое внимание и восприятие (где спрятался колокольчик?);
  • Совершенствование памяти (чего не стало);
  • Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена);

Активизация речевого подражания начинается с подражания действиям, движениям, интонации. Рекомендуется использовать потешки, пальчиковую гимнастику, двигательно-речевые миниатюры.

Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.

Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

Источник: http://logomamik.ru/metodika-logopedicheskoy-rabotyi-pri-motornoy-alalii.html

Логопедическая работа при алалии

Алалия — недоразвитие или отсутствие речи у детей при сохранном интеллекте и нормальном слухе. Причина алалии, чаще всего, связана с повреждением при родах речевых областей больших полушарий головного мозга. Ее также могут провоцировать травмы и мозговые заболевания, которые ребенок перенес в доречевой период жизни.

В относительно легких случаях отмечаются зачатки речи, которые характеризуются ограниченным запасом слов, трудностями при восприятии и порождении предложений (аграмматизм), затруднениями в усвоении письма и чтения.

Тяжелая степень алалии у детей проявляется лепетными отрывками слов или полным отсутствием речи.
Логопедическую работу с не говорящими детьми выстраивают поэтапно. Результат зависит от установочных целей, обоснованности тех речевых умений, которыми должен овладеть ребенок на определенном этапе, а также эффективности средств, путей и методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией базируется на онтогенетической последовательности развития речи по А. Н.

Важно

Гвоздеву: — предложение из одного слова; — предложение из слов-корней; — первые формы слов; — усвоение флексий (изменения состава корня, падежных окончаний); — усвоение предлогов;

— развернутая фразовая речь с формированием лексики, фонетики, грамматики.

Планирование логопедической работы следует строить на сохранных компонентах языковой системы, учитывая структуру дефекта речи. Учителю-логопеду необходимо помнить, что дети с алалией имеют замедленную динамику развития речи. Для таких детей важна благоприятная речевая среда, стимулирующая общение и речевую активность.

Этапы логопедической работы с детьми, имеющими моторную ала­лию

  • Подготовительный.
  • Формирование начальных речевых умений в диалогическом общении.
  • Формирование высказываний в качестве главной единицы речевого действия.
  • Формирование навыков связной речи и коммуникативного умения.

Каждый этап зависит от уровня речевого развития детей, начала логопедической работы, окружающих условий.

На подготовительном этапе преодолевается речевой негативизм, формируются психологические предпосылки для речевой деятельности, развивается общая и речевая моторика, формируется игровая деятель­ность, корректируется слуховое, зрительное, тактильное вос­приятие, развиваются умения, которые направлены на то, чтобы воспринять, осмыслить и понять речевое общение. Важно донести до ребенка мотивацию развития психической и речевой активности, подража­тельной деятельности и репродуктивной (отраженной) речи.

Первый этап обучения соответствует детям, у которых имеет место полное или частичное отсутствие общеупотреби­тельной речи.

На этапе формирования первона­чальных речевых умений  в ситуациях элементарного диалога продолжается развитие всех психических процессов, общей и речевой моторики. Основное направление в работе — активизация пассивного словаря, овладение самыми простыми формами словообразова­ния и словоизменения на практике.

Также проводится работа над грамматическим оформлением предложений, рассказом описательного характера и диалогом.

На логопедических индивиду­альных занятиях обращается внимание на развитие грамматического строя речи, активизацию словаря, а не на правильное произношение, поскольку у детей с алалией возникновение звуков может быть спонтанным.

На этапе формирования высказывания в качестве главной единицы речевого действия продолжается работа по формированию экспрессивной ре­чи (определение мотива, проговаривание про себя и высказывание в виде активной устной речи); формирование грамматического структурирования, словообразо­вания; раз­вития фразовой речи, обогащение детского словаря.

На последнем этапе при проведении анализа звукового состава слова формируется умение пользоваться условными обозначениями: слово — длинная полоска, слог — короткая полоска, гласный звук — красный квадрат, согласный мяг­кий звук — зеленый квадрат, со­гласный твердый звук — синий квадрат.
Логопедические занятия более эффективны при общении с психотерапевтом, использовании физиотерапевтического и медикаментозного лечения.

Источник: https://apteke.net/article/logopedicheskaya-rabota-pri-alalii.html

Методика логопедической работы при моторной алалии

В литературе существуют различные подходы к последовательности, содержанию, количеству этапов коррекционно-педагогического воздействия на детей с моторной алалией. Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, С.Н.

Шаховская выделяют три этапа работы, О.В. Правдина – четыре. Логопедическую работу следует направлять на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы решаются задачи по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения.

Учитель-логопед осуществляет работу по преодолению речевого негативизма. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, привлекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятельности (рисованию, лепке и т. д.). Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса.

Важным моментом в работе учителя-логопеда является использование заданий, направленных на развитие понимания речи. В понимании речи ребёнок опирается не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова.

Па подготовительном этапе проводится работа по развитию предикативной функции речи и предупреждению появления аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией элементами грамматического строя речи. Работа проводится поэтапно в следующей последовательности:

Опора на однословную фразу

Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений.

Формирование моделей предложений из двух главных членов подлежащего и сказуемого

Второй этап направлен на формирование у детей первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения. На этом этапе продолжается работа по развитию общей и речевой моторики, всех психических процессов.

Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словообразования, словоизменения.

Совет

Также ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера.

Работа проводится в трёх направлениях:

• обогащение словаря и преодоление парафазии (неправильное употребление отдельных слов — замены);

•       формирование фразы и включение её в связную речь;

•       формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового восприятия).

На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осуществлять словообразование и словоизменение, больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой.

Формирование фразовой речи на втором этапе логопедической работы осуществляется в следующих направлениях:

Читайте также:  Как сделать поделки из каштанов своими руками - 20 идей

•     работа над грамматическим строем речи;

•     работа над структурой предложения;

•     работа над его интонационным оформлением.

На третьем этапе происходит формирование высказывания, как основной единицы речевого действия.

Основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной речи: формирование системы значений слов (синтагматические, парадигматические связи); формирование словообразования,  грамматического структурирования; дальнейшее развитие фразовой речи, обогащение словаря детей.

Учитель-логопед направляет усилия не только на формирование фразовой речи, но и на практическое овладение формами словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).

Продолжается работа по формированию умения структурирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых предложений по картинке и наглядной ситуации. На занятиях ребёнок упражняется в распространении предложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно.

Работа над диалогической речью предшествует формированию связной монологической речи. Она включает формирование у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.

Четвертый этап направлен на формирование коммуникативных умений и навыков связной речи. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, опираясь на интерес ребенка к окружающему. При работе над развитием связной речи используются серии сложенных картин, символические изображения, опорные слова.

Источник: https://students-library.com/library/read/55029-metodika-logopediceskoj-raboty-pri-motornoj-alalii

Направление работы по коррекции моторной алалии

Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами.

Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.

Принципы работы с моторнымиалаликами.1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;

Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

Обратите внимание

Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно.

Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности).

Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи.

И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи.

Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

Принцип научности.

Важно

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)

I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Основные направления работы этого этапа:

Развитие понимания речи.

1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.

Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.

2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

Л. Вот охотник в лес идет,

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Он идет, идет, идет

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Волка серого убьет,

Д. Пиф – пиф – паф,

3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.

Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?

4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):

-Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?

5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.

Сядь на стул.

Положи ложку в стакан.

Совет

6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.

7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не.

Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.

Прыгай – не прыгай!

Возьми – не бери!

Пой – не пой!

8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:

Формирование общеречевых навыков.

1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.

2.Формировать элементарные произносительные навыки:

А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]

(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)

Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],

[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].

Девочка качает куклу: «А-а-а!»

У мальчика болят зубы: «О-о-о»

Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»

Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»

Собака лает : «Ам-ам!»

Корова мычит: «Му-му!»

Кукушка кукует: «Ку-ку!»

Птички пищат: «Пи-пи-пи!»

3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.

4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.

Формирование фонематических представлений.

Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.

Как гудит паровоз?

Как воет волк? (ветер)

Как шипит гусь?

Развитие самостоятельной речи.

1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.

Собака – ав-ав

Корова – му-у

Дудочка – ду-ду

2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.

Красивая кукла у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).

Это мама, а это…

4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).

Иди, дай, неси, бери

5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:

а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)

б)ГСГ (иди, усы)

Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.

II этап. Первые формы слов.

Обратите внимание

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению

«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)

Игра «Покажи количество»

Игра «Большой – маленький»

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки

Имена близких людей, состоящих из двух слогов

а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.

3) Двухсложные слова:

а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки

б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4) Трехсложные слова:

а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.

Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)

«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)

«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)

III этап – Двусоставное предложение.

Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

— воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных ;

— в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Формировать у детей умения:

– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка

— различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»

— не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»

— различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;

— различать значения приставок в страдательных причастиях; завязан ( -а, -ы) – развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

-определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»

— определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии.

Основные направления коррекции:

— сознательный анализ состава речи

— развитие фонематического восприятия

-понимание речевых структур

Основной принцип коррекционной работы: .

-последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга

Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)

определяют часы и дни отдыха

ограничивают излишнее общение

исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор

щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам

привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам

Важно

различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)

развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)

развитие зрительной и двигательной подражаемости : «ладушки», «сорока»

развитие потребности общения, мотивации общения

различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)

Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация

введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением

нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)

выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова

различение слогов: АУ–УА–АМ; МА—ПА–НА—ТА

различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение

различение характера звука, источника звучания, его локализации

предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО

Совет

понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –

Читайте также:  Как избавиться от головной боли при беременности - таблетки и безопасные средства

при общении с одним человеком

при общении с разными людьми

при определенной ситуации

с опорой на мимику, жест

развитие фонематического слуха

формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач)

формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:

посуда, мебель

мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать

летит – летят

конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)

раннее обучение грамоте

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от

состояния слуховой чувствительности

времени и характера проводимого лечения

коррекционно-воспитательного воздействия

возраста и интеллекта ребенка

Источник: https://sundekor.ru/referat/napravlenie-raboty-po-korrektcii-motornoi-alalii/

4. Логопедическая работа при алалии

Логопедическая
работа с детьми с моторной алалией
направ­лена на всю систему языка:
расширение, уточнение словаря, формирование
фразовой речи, коррекцию звукопроизношения,
фонематического слуха, анализа и синтеза.

При планировании логопедической работы
необходимо опираться на сохранные
компоненты языковой системы, учитывать
структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду
и воспитателю следует помнить, что у
детей с алалией динамика развития речи
замедлена.

Важно создать благоприятную
речевую среду, которая бы стимулиро­вала
их речевую активность, общение.

Этапами
логопедической работы с детьми с моторной
ала­лией являются:

I. Подготовительный.

II. Формирование
первоначальных речевых умений в
си­
туациях диалогического общения.

  1. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.

  2. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи [19].

Длительность
каждого этапа зависит от уровня речевого
развития ребёнка, времени начала
логопедической работы, условий окружающей
среды.

I.

На подготовительном этапе работы
решаются задачи ко формированию
психологических предпосылок речевой
деятельности, преодолению речевого
негативизма, развитию общей и речевой
моторики, формированию игровой
деятель­ности, коррекции зрительного,
слухового, тактильного вос­приятия,
развитию умений, направленных на
восприятие, осмысление и понимание
речевого общения. Важно сформиро­вать
у ребёнка мотивационную основу
высказывания, разви­вать речевую и
психическую активность, функции
подража­тельной деятельности и
отражённой (репродуктивной) речи.

Первый
этап обучения обычно соответствует
детям с ала­лией (первый уровень
речевого развития), который характе­ризуется
полным или частичным отсутствием
общеупотреби­тельной речи. Речь детей
имеет следующие особенности:

107

  • использование многозначных слов, чаще в виде звуко подражаний: машина, поезд, велосипед — ту-ту; корова, собака, коза — ава, ав-ав; спать, сесть, лечь — ба;

  • использование взаимозамен названий предметов названи ями действий: ако (окно) — закрыть, открыть; сет (шьёт) -игла; мя (мяч) — играть в мяч, бросать мяч;

  • воспроизведение общеупотребительных слов в виде от дельных слогов и сочетаний: де — дедушка; ко — кошка; бака — собака; тотя — корова; атятъ ука — карандаш и руке; татик тя — у мальчика мяч;

  • активное использование невербальных средств — жестоп, мимики, интонации параллельно с вербальными средствами. Например, вместо «не буду спать» ребёнок произносит «ни тя» и отрицательно крутит головой и хмурит лицо;

  • называние одного и того же предмета в разных ситуаци ях разными словами: например, паук на разных картинках назывался сюк (жук), теля (пчела), атя (оса) и др.

У
детей отмечается выраженная недостаточность
в фор мировании импрессивной стороны
речи. Они затрудняются I
понимании простых предлогов («в», «на»,
«под» и др.), грам матических категорий
единственного и множественного числа
(«дай ложку», «дай ложки»), мужского и
женского рода.

Фразой
дети с алалией (первый уровень речевого
развития) практически не владеют. В
отдельных случаях наблюдаются попытки
высказаться лепетными предложениями:
«Папа
туту»
(Папа
уехал).

Обратите внимание

Также у детей не сформирована
способ­ность воспроизводить звуковую
и слоговую структуру слова. Привлечь
сознание детей к звуковой стороне речи
удаётся только после длительной
подготовительной работы.

Лишь у детей,
находящихся на верхней границе данного
уровня, мож­но отметить появление
слов с постоянным составом звуков.
Обычно это слова, часто употребляемые
в обиходе.

Образцом
описания игрушки ребёнком с алалией
(первым уровень речевого развития)
является: «Маня.
Вика. Бика. Сены. Сены. Бика.
(«Маленькая.
Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»).
Таким образом, для детей с алалией
ха­рактерно отсутствие речевых средств
общения или лепетноо её состояние.

108

Задачами
коррекционного обучения дошкольников
с ала­лией являются:

  • формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание;

  • развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

  • обогащение словаря, уточнение лексических и грамма­тических значений слов;

  • развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Учителю-логопеду
прежде всего необходимо расположить
ребёнка к себе, постараться снять
скованность, нежелание общаться, а также
формировать умение вслушиваться в
об­ращенную к нему речь.

Учитель-логопед
осуществляет рабо­ту по преодолению
речевого негативизма,
так
как у ребёнка с алалией отсутствует
потребность в общении с детьми и
пзрослыми. Для этого педагог создаёт
игровые ситуации, при­влекает ребёнка
к продуктивным совместным видам
деятель­ности (рисованию, лепке и т.
д.).

На начальных этапах для вызывания
у ребёнка речевого, двигательного
подражания используются игры, например:
«Игра в поезд», «В лошад­ки», «Пилим
дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты
игр и речевой материал постепенно
усложняются.

Слова, которые подбирает
учитель-логопед в начале работы, должны
быть по­нятны детям и лёгкие по своей
структуре (мама,
папа, баба).
Подбор
игр, заданий предложен в пособиях Т. А.
Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И.
Рождественской [9] и др.

Учитель-логопед
вызывает желание говорить путём соз­дания
специальных игровых эмоционально
значимых для ребёнка ситуаций (выбор
игрушки), которые требуют ответ­ной
реакции (жестом, произнесением
звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать
и те ситуации, которые возникают
спон­танно.

Данная работа (стимулирование
желания говорить), являющаяся основной
на подготовительном этапе, проводится
параллельно с обогащением словарного
запаса. Первое время говорит учитель-логопед,
развёртывая игровую ситуацию.

Действия
он сопровождает восклицаниями, простыми
слова­ми, вовлекая ребёнка в подражание
действиям и словам («Мя-

109

Важно

чик
— бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка
повторяется, подхватывается, поощряется.

В таких играх, как, например, «Гуси-гуси»,
«Кто как кричит?» (имитация звуков) и
других, жесты и восклицания ребёнка
оформляются речью учителя логопеда.
Важно обращать внимание на интонирование.

Ре­бёнок принимает участие в повторении
такой игры. Затем он начинает подражать
дома. Развитие этой подражательности
постепенно смягчает явления оральной
апраксии.

Первые
речевые проявления у ребёнка непроизвольны
(повторить сам не может), поэтому не
следует требовать по­вторения,
исправлять неправильно сказанное.

Необходимо
специально подбирать игрушки (куклы,
жи вотные), дидактический материал,
который можно использо вать как стимуляцию
к звукопроизношению — для преодо ления
в игре речевого негативизма.

Ребёнку
предлагаются но только картинки, но и
игрушки и предметы, что способствует
развитию речедвигательного анализатора.

Развитие речевых действий стимулируется
ритмическими повторами (потешки, сказки
с повторами — «Репка», «Колобок» и др.).

Таким
образом, используется ситуативно-деловая
формм общения, предполагающая эмоциональный
контакт с ребёи ком, осуществление
совместной со взрослым предметной дея
тельности. В работе учитывается
онтогенетический принцип: в экспрессивную
речь вводятся только те слова, которые
име-ются в импрессивной речи ребёнка.

Совет

Важным
моментом в работе учителя-логопеда
является ис­пользование заданий,
направленных на развитие
понимания речи.
На
первых этапах развития понимания речи
не требуем от ребёнка с алалией точности
понимания отдельных слов: там-тут,
открой-закрой.

В
понимании речи ребёнок опира ется не
на различное звуковое выражение слов,
а на широкий контекст вопроса.

Поэтому
вопросы учителя-логопеда в беседах,
направленных на выявление понимания
слов, предложений, должны содержать
подсказывающие слова: положи
кубик на стол, возьми книгу с полки.

Взрослый,
используя ситуативные моменты, называет
предметы, которые берёт ребёнок, называет
действия, которыо совершает ребёнок
или взрослый с этим предметом. Педагог

110

говорит
короткими предложениями, состоящими
из двух-четырёх слов, повторяя их два-три
раза. Одни и те же слова полезно употреблять
в разных грамматических формах. Все
слова проговариваются с естественной
интонацией, без скан­дирования, но с
несколько выделенным ударным слогом.

Усвоение
слов пассивного словаря осуществляется
путём проведения различных игр [5]:

  • «Поручения». Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапоч­ке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади её на стульчик».

  • «Делай, что я сказал(а)». Эти игры проводятся с одно­временным показом действия, обозначенного словом. Напри­мер, взрослый говорит:

Мы
идём: топ-топ. (Ребёнок
идёт за взрослым.)

Побежали:
шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.)
И
устали: стоп! (Ребёнок
останавливается вместе

с
взрослым.) После нескольких повторений
игровых действий со слова­ми и показом
этих действий взрослым ребёнок выполняет
эти движения самостоятельно в соответствии
со словами игры.

Эффективным
приёмом в процессе усвоения ребёнком
слов, обогащающих качества предметов
(величину, цвет, конфигу­рацию), являются
игры по классификации предметов,
изо­бражений, геометрических фигур
в соответствии с заданным качеством.
Начинают работу с классификации игрушек.

Обратите внимание

Для таких игр удобно использовать
коллекции мелких игрушек (пример заданий:
выбери
все машинки; выбери всех кукол).
Можно
классифицировать геометрические тела
(выбери
все шарики; принеси все кружки).

Далее
классифицируются гео­метрические
фигуры по цвету (принеси
все красные фигурки)
и
по размеру (принеси
все большие фигуры)
и
т. д.

Интерес
у ребёнка вызывает работа с мозаикой.
Она на­минается с усвоения слова такая
(ой).
Могут
быть исполь­зованы следующие игры:

«Грибки».
Взрослый
показывает мозаику красного цве­
та,
закрепляет её на поле для выкладывания.

111

Взрослый:
Найди
такой грибок.
(Ребёнок
находит та­кую же мозаику и закрепляет
её.)

Взрослый
(показывая два пальца): Два
грибка.
(Ребёнок
повторяет движение, показывая два
пальца).

Взрослый:
Это
красные грибки. Найди ещё такой же
грибок.
И
т. д. !

«Яблонъка».
Взрослый
заранее выкладывает контур де­рева,
состоящий из ствола (прямая линия) и
кроны (замкну тая кривая линия).

Взрослый:
На
яблоньке вот такое яблочко
(закрепляет
красную мозаику). Красное
яблоко. Найди такое же.
(Ребёнок
закрепляет красную мозаику в пределах
контура кроны.)

Взрослый:
На
яблоньке красные яблочки. Вот столько,
два
(показывает
два пальца). (Ребёнок показывает два
пальца.)

Взрослый
(закрепляя зелёную мозаику): На
яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое
же. Яблочки наверху Погладь яблочки на
яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки
(переносит
мозаику вниз). Яблочки
внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки
внизу.

В
формировании пассивного словаря
используется работ с картинками:
предметными, сюжетными. Изображения пн
этих картинках должны быть яркими,
крупными, реалист ч ными. Этот
вид
работы возможен с детьми, находящимися
щя
номинативном
уровне понимания речи. Например:

«Умный
пальчик».
На
столе разложены картинки с иап бражением
предметов.

Важно

Взрослый:
Покажи
лошадку, покажи куклу…
(Ребёнок
показывает указательным пальцем правой
руки названную картинку.)

Работа
с картинками, изображающими действие,
возможна
с
детьми, находящимися на предикативном
уровне понимании речи: вначале различаются
глаголы, обозначающие действии людей
или животных, с называнием того, кто
совершает д«Й ствие: Покажи,
где скачет лошадка, где спит мальчик…
Зптч
« формируется умение различать действия,
совершаемые одним лицом: Покажи,
где мальчик спит, где мальчик сидит…

Следующий
этап развития понимания речи — понимание
форм слов: Покажи,
где стол

где
столик, где мяч —

112

мячи,
где мяч на стуле, где мяч под стулом.

Ребёнку
осо­бенно сложно дифференцировать
формы глаголов: возвратные и невозвратные
глаголы {мальчик
моет

мальчик
моется);
глаголы
движения с различными приставками
(машина
еха­ла

машина
приехала, пальто застегнули

расстегнули);
глаголы
прошедшего времени женского и мужского
рода (Же­ня
упал

Женя
упала);
глаголы
настоящего времени един­ственного и
множественного числа (летит

летят),
поэто­му
формированию умений различать указанные
формы слов уделяется особое внимание
на логопедических занятиях.

Большое
внимание в развитии импрессивной речи
следует уделить различению слов с
противоположными значения­ми
(антонимов) разных частей речи: день-ночь;
много-мало; аысоко-низко;
длинный(ая)-короткий(ая).
Можно
использо­вать рисование предметов с
противоположными качествами (что
помогает ребёнку мышечно ощутить
значение слов), на­пример:

  • рисуем длинную дорожку (ведём ручку ребёнка с фло­мастером) — рисуем короткую дорожку;

  • на большой тарелке много ягод (рисуем много малень­ких замкнутых кривых) — на маленькой тарелке мало ягод

и Т. Д.

При
подборе заданий учитель-логопед опирается
на тема­тический подход («Игрушки»,
«Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо
научить ребёнка понимать обобщающее
значе­ние слова: Покажи,
где девочка играет с куклой. Покажи,
!

Источник: https://StudFiles.net/preview/2229558/page:7/

Ссылка на основную публикацию